الخطاب التربوي الاسلامي - (نماذج من الخطاب(2) )

تابــــــــــــــــــــع نماذج من الخطاب

ثم نأتي للمسألة الثانية، ألا وهي المتصلة بالناحية العددية، إذ فوجئ صاحبنا بعدد ربما قد لا يقل عن الخمسين شخصاً، بحيث أصبحت المناقشة أيضاً غير مثمرة، فمع هذا العدد الكبير بالنسبة للموضوع، يمكن أن تجد تناقضات واضحة، فهذا يريد دفع الموضوع إلى يمين، وذاك يرى أن هذا خطأ ولابد أن يتجه إلى يسـار، والقياس مع الفـارق. إن هذا الاختلاف لا يجئ من باب «التنوع» و«التعددية»، وإنما يقترب إلى حد كبير من «التشتيت»؛ لأن القضـية المطروحـة لم تكن قضية عامة، كلما كثرت فيها الآراء وتعددت الرؤى وتنوعت كلما اكتسبت القضية وضوحاً وثراء.. إنه - مرة أخرى - كتاب أكاديمي مرجـعي جامـعي تم تأليفه بالفعل، وما يحتاجه هو بعض التصويبات أو الإضافات أو الحذف.

ولعل هذا ينقلنا إلى مسألة أخرى نبهنا إليها القارئ فيما سبق، فما دام الكتاب المرجعي قد تم بناء على مخطط شبه تفصيلى اتفق عليه، يصبح من ترف التفكير، بل ومن عبثيته أن يقترح هذا أو ذاك منظورات مختلفة تماماً عما أسس عليه الكتاب.

إن الأمر هنا أمر بناء سكني، ما تم إنشاؤه بناءً على «مخطط» وضعه مهندسو «تصميم»، واتُفق عليه، فعندئذ لا يجوز لأحد أن يعيب - مثلاً - احتواء المبني على أربع طوابق، ويرى أن يكون خمسة، وآخر يرى ألا يزيد عن ثلاثة، ويجيئ آخر ليـرى أن الشقـة كان ينبغي أن تضـم أربع غرف لا ثلاث... وهكذا...

إن المسألة ليست مسألة إجراءات وتفصيلات جزئية، وإنما هي مظاهر خلل في منهجية التفكير تجعل الكثير مما نفعل لا نتيجة له ولا ثمر.

ويأتي بعضهم للمناقشة وقد «برمج» عقله على أفكار بعينها وتوجهات بذاتها، بحيث إذا رأى وسمع – قبل أن يتكلم – ما قد يبدد فهماً لديه، فإنه لا يدخل ذلك في الاعتبار، ويصر على قول ما يريد قوله، بحجة أنه لم يقتنع بما سمع. إن الأمر ليس هنا أمر اقتناع، وإنما أمر تصريح صرح به مؤلف الكتاب بأنه يعني بكذا.. كذا، ومع ذلك يصر هؤلاء على أن هذا غير صحيح. إن هذا يجوز عندما نكون بصدد تعريف قاموسي متفق عليه، لكن عندما يصر كاتب بأنه يقصد – مثلاً – بمصطلح ( المدرسة ) لا ذلك البناء المعروف في عالم التعليم وإنما تجمعاً فكرياً أو علمياً ينهج نهجاً مشتركاً، فيجئ واحد ليقول ويلح على أن المدرسة هي بناء يضم عدداً من الفصول بها تلاميذ... وهكذا ؟ إنه عناد ومكابرة وتعصب.

وأعجب كل عجب أن تسعى هيئتان علميتان كبيرتان – على المستوى الإسلامي العام – لمحاولة ربط الفكر التربوي في كليات التربية بالوطن العربي بأصوله الإسلامية، وتدعو أستاذاً من إحدى الجامعات الإسلامية للمشاركة في جهد التأصيل الإسلامي، فإذا به يعلن استنكاره لأن يسمى الكتاب المطروح للمناقشة «أصول التربية الإسلامية»، وأن الواجب كان يقتضي أن يسمى «بأصول التربية» فقط! مؤكداً أن «أصول التربية» واحدة عند كل الأمم من حيث التصنيف لا من حيث المضمون الذي يختلف من مجتمع ومن ثقافة إلى أخرى، ثم يسـوق ما تصوره برهاناً على رأيه بأن الدول الغربية لا تسمي مثل هذا النسق المعرفي بأصول التربية الغربية أو المسيحية!!

ولن أتوقف طويلاً أمام ما اعترف به الأستاذ الناقد في كلمته من أنه (غير متخصص) في أصـول التربية، إذ يكفي إعـلانه هذا ليسقط القيمة العلمية لما قال، وإنما في هذه الدعوى الخطيرة، فعلى الرغم من أن المؤلف قد كتب جزءاً في كتابه بعنوان «لماذا الإسـلامية؟»، جـاء فيه ما خـلاصته أن التربية باعتبارها عملية تنفـيذية، لابد أن تجـرى بناء عـلى «تصور» أو «مخطط» أو «تصميم» أو «فلسفة» أو أيديولوجية.. إلى غير هذا وذاك من تسميات، وأن التصور أو الفلسفة التي يجب أن تقوم عليها عملية بناء الإنسان، لابد أن تكون هي نفسـها التي وضعـها الله سبحانه وتعالى في كتابه الكريم وسنة نبيه e على اعـتبار أن خـالق الموضوع هو الأدرى والأعـلم بطبيعـته وما يناسبه.

كذلك فإن ما غاب عن الزميل أن الغربيين لا يصفون التربية التي يقدمونها بالغربية، لأنهم يقدمونها على أساس أنها النموذج الوحيد الصحيح الذي ينبغي أن يسود العقل التربوي في كل أنحاء العالم، وهم في موقع قوة يمكنهم من أن يفرضوا نموذجهم على العالم، إن لم يكن عن طواعية واختيار فعن طريق وسائل كثيرة غير مباشرة.

إن الشيء نفسه لاحظناه في عصـور الحضـارة الإسـلامية الزاهرة، كما أسلفنا، فالكتابات التربوية - مثل غيرها- لم تلصق بها صفة «الإسلامية» في أغلب الأحوال.. لماذا؟ للسبب نفسه، سيادة الاعتقاد واليقين بأن النموذج المقدم هو النموذج الذي يحمل أقصى درجة من الصحة والسلامة؛ لأنه منطلق من قواعد الإسلام وتصوره، وهذا النموذج ينبغي أن يسود العالم.

لكن العرب والمسلمين يقفون الآن موقف المستضعفين.. يهددهم طوفان النموذج الحضاري الغربي، ومن هنا يسعون إلى الحفاظ على ثوابت الثقافة الإسلامية، ومن هنا يجيئ هذا الحرص على هذه التسميات: التربية الإسلامية، الاقتصاد الإسلامي، الفلسفة الإسلامية، الأخلاق الإسلامية، الإعلام الإسلامي... وهكذا.

والذي يدعو إلى الدهشة حقاً أن المؤلف عقد عدة صفحات أوضح فيها أن الشائع في الكتابات التربوية في العالم العربي هو التعامل مع معنى «أصول التربية» على أنها «أسس التربية»، وعلى هذا فهناك أسس فلسفية، وأسس اجتماعية، وأسس اقتصادية... وهكذا، أما هو فهو ينهج نهج فقهاء المسلمين، فيتعامل مع كلمة «الأصول» بمعنى «المصادر»، ومن ثم عالج الموضوع على اعتبار أن القرآن الكريم هو الأصل الأول، وأن السنة النبوية هي الأصل الثاني... وهكذا.

ومع ذلك يصدر هذا الرأي الذي أشرنا إليه، وكذلك يقف آخر ليعلن أنه كان يتمنى لو أن المؤلف تناول الموضوع من خلال «الأسس» بالمعنى المشار إليه آنفاً!!

كذلك فإن صاحبنا – مؤلف الكتاب – كان قد عقد فصلاً في بداية الكتاب أسماه «البنية المفاهيمية»، وصارح قارئه بأنه يقصد بهذا.. شرح وتوضيح وبيان بعض المفاهيم الأساسية التي يقوم عليها الكتاب كله، مثل هذا الذي أشرنا إليه، من حيث معنى الأصول، والتربية، والإسلامية.. إلخ، لكن واحداً من المناقشين يقف ليؤكد أن المفروض أن يتناول المؤلف تحت هذا الاسـم: «البنية المفاهيمية» مفاهيم مثل كذا وكذا، وراح يعدد كماً كبيراً مما تصوره مفاهيم، بينما هي « مبادئ» و«خصائص» و«اتجاهات» وليست «مفاهيم».

وعلى سبيل المثال، القـول: بأن التربية الإسـلامية تربية متكامـلة، أو شاملة، فهذا مما يدخل في هذا وذاك، لكنه ليس «مفهوماً»، ومثل هذه الخصائص أو المبادئ هي بالضرورة، تجيئ في سياق الحديث عما جاء في القرآن الكريم والسنة النبوية من أفكار وآراء تربوية. وليست هذه هي وظيفة فصل أول، لأنه يكون بمثابة «عقد اتفاق» بين المؤلف والقارئ، يشرح فيه المؤلف توجهه ومنهجه والمعاني التي يقدم بها هذا الموضوع وذاك، فهذا صورة من صور الأمانة والموضوعية، عندما يصارح الكاتب قارئه منذ الصفحة الأولى بالعُملة الفكرية التي يتعامل بها معه.

وكما أشرنا أكثر من مرة، فإن الكتاب المرجع موجه إلى طلاب كليات التربية وباحثيها، ومن المعروف أن مناهج التعليم في هذه الكليات تخلو من الثقافة الدينية، فإذا كُتب كتاب في التربية الإسلامية، ونهج نهج الفقهاء في تناول الأصول الإسلامية، يصبح من الضرورة أن يتوافر قدر كاف من المعلومات الأساسية الخاصة بكل من القرآن الكريم والسنة النبوية خاصة. والذي يطلع عليها من أهل التربية يشعر بأن الكثير منها جديد بالنسبة له فيؤسس لمعرفته التربوية الإسلامية، لكن لو اطلع عليها أستاذ متخصص في العلوم الشرعية، فإن مثل هذه المعلومات بالنسبة له تعتبر مكررة وعامة. ومنهج التفكير السوى الذي يحكم على مـدى ضرورة هذا الموضوع أو ذاك هو مدى حاجة «الزبون»، مع الاعتذار عن سوق هذا التعبير التجاري، وطالب التربية هو «زبوننا» وليس طالب كليات الشريعة، ومن ثم فهذه المعلومات تمثل احتياجاً أساسياً له، لكن، ماذا نقول والقائم بالفتوى في مسألة تربوية ليس من أهل العلم التربوي وإن كان من أهل العلم الشرعي ؟

وماذا إذا رأى القارئ كاتباً يتناول بالبحث والتحليل قضية تعليم المرأة، وهو بصدد بيان جوانب تربوية في السنة النبوية ؟!

هنا يبرز ناقد يقف ليقول: إن هذا الجزء ينبغي أن يتناول تعليم الرجال مع النساء؛ لأن النساء – كما هو معروف في النهج النبوي الشريف – هن «شَقَائِقُ الرِّجَالِ» (أخرجه الترمذي).

إن هذا حق لا شبهة فيه، لكن الناقد ينسى أن الكتاب كله – حيث يتجاوز ثلاثمائة وخمسين صفحة – موجه إلى كل من النساء والرجال، ولأن المرأة في مجتمعاتنا الإسلامية – كما يجب أن نعترف – قد تخلفت قروناً طويلة، وجب أن تحظى بمزيد من العناية بالنسبة لهذه القضية بالذات، تماماً كما نرى اثنين يسيران على الطريق، ثم يتخلف أحدهما لظروف ما، فتبعد الشقة بينه وبين صاحبه، فنطلب منه وممن له صلة أن يضاعف من خطوات السير حتى يلحق بصاحبه.

إنها قضية اهتم بها كثيرون، وما زالوا، نظراً لاستمرار سيل الاتهامات الموجهة إلى وضعية المرأة في الإسلام، وعندما يستمر الاتهام قائماً ومتكرراً، فلابد ألا نكل من تكرار البيان والتوضيح والشرح.

ومن المفروض في علماء الشريعة بصفة خاصة أن يحرصوا على قرن أحكامهم بالدليل بحكم تمرسهم بالفتوى والأحكام الدينية على وجه العموم، لكن ماذا تقول عندما تسـمع واحداً من هؤلاء يطلق أحكاماً بغير برهان أو دليل، ولا يسوق أمثلة، ويقدم البديل، كأن يقول، مثلاً: إن أسلوب الكتاب ينهج نهج (المقامات)، فماذا يفعل المؤلف إذا أراد أن يرضى صاحبنا؟ أليس من المفترض في مثل هذا الموقف أن يقدم لنا المعايير والشروط والمواصفات التي تجعل من طريقة الكتابة تنتمي إلى أسلوب المقامة، ثم يسوق أمثلة متعددة من صفحات الكتاب ليطبق عليها هذه المعايير ليؤكد أنها بالفعل صيغت بأسلوب المقامة، حتى يتيح للكاتب الفرصة أن يعيد صياغتها؟

ودون أن نقصد بأي حال من الأحوال أن ننتقص من قدر زملائنا علماء العلوم الشرعية، فإن المشهور أن يتهمهم آخرون بالميل إلى أسلوب الوعظ والإرشاد في خطابـهم العام، ويـبدو أنه مـن كثرة تكرار هذا الاتهام الذي لا يصدق إلا على بعضهم فقط، فإن واحداً أراد أن يقوم بالفعل نفسه، فيتهم الكتاب، موضوع حديثنا، بأنه يمتلئ بالوعظ والإرشاد، دون أن يقدم أمثلة من صفحات الكتاب على ذلك، ثم ينبه المؤلف إلى أن الأسلوب العلمي المنهجي يقتضي أن تكون مثل كذا وكذا، أما أن يساق هذا الحكم مرسلاً هكذا، فعلام يدل إلا على ارتداد السهم على مطلقه، لأن التهم المرسلة، هي من نفس قبيلة الكلام الذي نتهمه بأنه مجرد وعظ وإرشاد ليس إلا!

وماذا عن حكمه أيضاً باتهام الكتاب بانعدام التطابق بين الشكل والمضمون؟ هل حدد لنا ماذا يدخل في نطاق الشكل وماذا يدخل في نطاق المضمون، ثم أشار لنا إلى مواضع بعينها لا يكون فيها تطابق بين الشكل والمضمون؟ كلاً، إنه يكتفي بإصدار هذا الحكم: لا تطابق في الكتاب بين الشكل والمضمون!!

وقدم الكتاب صفحات مطولة عن التوظيف التربوي للقصة القرآنية، ثم يقف نفس العالم المشار إليه في الفقرات السابقة ليقول: إن القارئ لا يفيد منها!! ولا أدري حقاً على أي أساس يطلق هذا الحكم؟ هل قام باستطلاع رأي قراء كثيرين وسألهم عما استفادوه من هذا الجزء، فأفادوه بالنفي، فأصدر حكمه هذا، علماً بأن الكتاب لم يطرح على القراء بعد؟ أم أنه وحده لم يشعر بالاستفادة فتصور أنه ممثل لكل من يقرأ وأصدر حكمه القاطع بألا فائدة من هذا الجزء؟!!

ثم نجيئ لأستاذ آخر يعلن عن اكتشاف يوحي بأنه قد انفرد به، فيؤكد أن الكتاب هو سلسلة محاضرات ألقاها المؤلف على طلبته بإحدى كليات التربية العربية في أواسط السبعينيات !

إن المأساة هنا تكمن في أمرين، أولاهما: أن المؤلف نفسه في كلمته المطولة التي طولب فيها بتلخيص الكتاب أعلن أن بدايات تفكيره في الموضوع ترجع إلى أول السبعينيات في صورة بحث محدود الصفحات، غير متعمق القضية، وأنه لما كلف أثناء قيامه بمهمة التدريس في بلد عربي عام 75 قام بتأليف أول كتاب صدر في العالم العربي بعنوان «أصول التربية الإسلامية» عام 76، وأنه ظل منذ ذلك الحين يطور ويغير في كتابه هذا فصار كذا وكذا إلى درجة أن تولدت منه عدة كتب، كل منها كان يختص بنقطة واحدة أو فصل واحد من الكتاب الأول، فكيف بالله يزعم الأستاذ الباحث هذا الذي قال، بعد هذا الذي تم التصريح به سلفاً ؟!

ثانيهما، أن الأستاذ لو كان قد قرأ الكتاب بالفعل، ووضعه بجوار الكتاب الأول الذي تم تأليفه منذ 27 عاماً لعرف بكل يسر وسهولة أن الكتابين مختلفان بنسبة كبيرة قد لا تقل عن التسعين بالمائة.

إن هذا لم يكن نقداً بأي صورة من الصور ولكنه افتئات فاضح على الحقيقة، ويتم هذا في محفل علمي إسلامي، تحت مظلة التربية الإسلامية !

ومن الأمثلة الأخرى المنبئة بخلل واضح في منهج التفكير، مسألة تتصل بالتصنيف، فللتصنيف عند أهل المنطق أسس وقواعد، لابد من مراعاتها حتى لا يحدث تتداخل في فئات التصنيف، فإذا تحدثت عن طلاب الجامعات من حيث هم بنين وبنات، فلا يصح أن أطالب بالحديث – مثلاً – عن طلبة الطب، لأن هذه الفئة تتداخل مع الفئتين المشار إليهما.

وفي الكتاب المذكور، صنف المؤلف مفكري التربية الإسلامية، وفقاً لمنهج البحث لدى كل فئة، ومن هنا تناول: المدرسة الفقهية، المدرسة الصوفية، المدرسة الكلامية، المدرسة الفلسفية، المدرسة العلمية ( العلوم الطبيعية والرياضية ).

لكننا نجد الأستاذ المذكور يطالب بأن يتناول المؤلف المربين الإباضيين، والمربين الفاطميين !

فالأساس هنا مختلف، لأن هاتين الفرقتين تتداخلان مع المدرسة الفقهية، وكذلك الكلامية، وأيضاً الفلسفية.

والأكثر مدعاة للحزن حقاً أن يقف آخر ليقول بأعلى صوته: إن مؤلف الكتاب بدأ من حيث بدأ غيره، ولم يبن عليها، وإن هذا لا يؤدي إلى تراكم معرفي، الذي هو طريق الإثراء والتجديد.

والنصف الثاني من الكلام – الذي هو من صياغتنا – لا خلاف عليه، بل هو مطلب وضرورة لابد من الإلحاح عليها، لكن هل النصف الأول من الكلام حقيقي ؟

إن صاحبنا المؤلف قد بدأ العمل العلمي في التربية الإسلامية منذ أول السبعينيات، ولم يكن ما هو موجود في الساحة العربية كلها إلا كتابات قد لا تزيد عن أصابع اليد الواحدة، ومنذ ذلك الوقت، وهو يكتب البحوث والدراسات ويضع الكتب، ويحاضر في الملتقيات والندوات والمؤتمرات، حتى لقد تجاوز رصيده من البحوث المائة، وتجاوزت كتبه العشرة، مما لم يتحقق لأحد في طول الوطن العربي وعرضه، فضلاً عن عشرات رسائل الماجستير والدكتوراه التي أشرف عليها، وكذلك عشرات ناقشها، فهل يتصور بعد هذا، أن يطاوع لسان واحد أن ينطق بهذا الذي نطق به؟

الحق أنه لا تفسير لما قال إلا أحد أمرين، إما أنه لا يتابع ويقرأ ما كتبه صاحبنا المؤلف، ومن ثم كان عليه ألا يصدر هذا الحكم الجائر الذي أصدره، وإما أنه يعلم، لكنه أصر على الحديث بعكس ما يعلم، وكل من الفرضين يبعث على المرارة حقاً.

وإننا هنا لنتذكر بالمناسبة هذه الموجة من الكتابات والأحاديث التي ترى ضرورة الحوار مع (الآخر)، ألسنا بحاجة حقاً قبل هذا أن نحسن التحاور الصادق مع بعضنا بعضاً؟!

وأخيراً أبى باحث آخر إلا أن يفجر قنبلة تنسف المشروع كله رأساً على عقب عندما اتهم الكتاب بأنه يقوم على نظرة سماها «باللاهوتية»، وعندما فسر عبارته هذه نعى على الكتاب أنه مبني على مقولة تذهب إلى أن الدين، ممثلاً في القرآن والسنة، هو المحرك الأساس للتاريخ !

إن وجه العجب حقاً هو أن المشروع كله مبني على أساس السعي «للتوجيه الإسلامي» للعلوم التربوية، حتى لقد همس المؤلف لما جاوره في المحفل تعقيباً (هذا شرف لا أدعيه وتهمة لا أنكرها)!!

إن هذا الذي عرضنا له، قد يبدو أمراً يتصل بمواقف جزئية، لكننا سقنا الحديث عنها باعتبارها مظاهر لنهج تفـكيري غير سوي يبدد ويهدر أكثر مما يبني وينشئ، يفرق ويجزئ أكثر مما يصل ويربط، والخاسر هنا ليس فرداً أو أكثر من فرد، ليس رسالة أو كتاباً وإلا لهان الأمر، ولكن الخاسر هو مجمل العقل الإسلامي، ومن ثم الأمة.

أ.د. سعيد إسماعيل علي

جزاك الله خير الدنيا والاخيرة

شكرا لمرورك قمر

وبارك الله فيك

زائر

شكرا لجهودك شعبااان

وبارك الله فيك

تحياتي

زائر

بارك الله فيك وفي طرحك

ودي واحترامي

» الخطاب التربوي الاسلامي - (نماذج من الخطاب(1) )
» الخطاب التربوي الاسلامي - (لماذا إسلامية «الخطاب التربوي»؟)
» الخطاب التربوي الاسلامي - ( نقد الخطاب الإسلامي التربوي المعاصر)
» الخطاب التربوي الاسلامي - ( نحو تجديد الخطاب التربوي(1))
» الخطاب التربوي الاسلامي - ( نحو تجديد الخطاب التربوي(2))