الخطاب التربوي الاسلامي - ( نحو تجديد الخطاب التربوي(2))

تابــــــــــع نحو تجديد الخطاب التربوي

مهام ومجالات التجديد:

ومن هنا، فإن من مهام ومجالات التجديد:

أولاً: إن أولى مهام «الخطاب التربوي» الكفيل حقاً بالمساهمة في النهوض الحضاري للأمة لابد أن يكون نابعاً بالدرجة الأولى من الإسلام عقيدة وشريعة، ذلك أن الخروج من أزمة التخلف الذي تعيشه التربية الإسلامية المعاصرة لا يمكن أن يتحقق بأدوات حضارية مقطوعة الصلة بالإسلام وحضارته وثقافته ونظامه القيمي. ومهما بدا لبعض المحللين والمؤرخين والمصلحين من وجود «أدوات للنهضة» مستقلة تماماً عن روح الحضارات المتميزة فإن الحقيقة التاريخية تؤكد أن التفاعل مع هذه الأدوات والاستجابة لتأثيرها لا يكتملان أبداً في إطار الشعور «بالغربة عنها»، وهو شعور يضيع الثقة بالنفس، ويزرع الاعتقاد بالعجز.

إن الدعوة إلى الأخذ من ثقافة الآخرين، مهما بدت مبررة ومقنعة، فإنها تظل محملة بخطرين كبيرين:

أولهما، أن تتحول الاستجابة لها إلى استجابة مطلقة، تأخذ مع «الأدوات الحضارية»، «قيماً حضارية»، ومع الأساليب التقنية أساليب حياة ومعيشة، ونظماً للعلاقات الإنسانية، أي تحمل مع «أدوات النهضة» أدوات «للانتكاس» في ميادين أخرى، وتنتقل إلى البيئة المحلية مع أسباب التقدم، أمراضُ التقدم وأعراض الأزمة المصاحبة له.

أما الخطر الآخر، فهو خطر الاستجابة الناقصة، نتيجة المقاومة الداخلية والباطنية الناشئة من الإحساس بالخطر، والشعور بالغربة إزاء «أدوات التقدم» المستعارة. إن الشعوب في مراحل ضعفها، وإحساسها بأخطار الغزو الثقافي والسياسي تميل – بتلقائية فطرية – إلى الانغلاق على نفسها، وإغلاق النوافذ في وجه التيارات الوافدة، وتثبيت أقدامها في أرضها المحلية خوفاً من أن تقتلعها العواصف القادمة.

لهذا فإن استخراج أدوات النهضة، وشروط التقدم، يغدو المسلك الأمثل، إن لم يـكن الطريق الوحـيد الفعال، لمتابعة مسـيرة التقدم متابعة لا يتهددها خطر الاندفاع الذي ينخلع أصحابه من ذاتهم، ولا خطر الرفض والتحفظ ومقاومة «الأدوات الجديدة» لأنها وافدة وغريبة، وتحمل في طياتها مداخل متعددة للتبعية، وفقدان الاستقلال وضياع الهوية.

ومؤدى هذا أن يضع «الخطاب التربوي الإسلامي» نصب عينيه أن لكل حضـارة ما أصبح يعرف «بالنموذج المعرفي» أو «النظام المعرفي»، فكل إنسان، شاء أم أبى، يستخدم نماذج معرفية تحوي مسلمات كافية ونهائية، وذلك في أبسط عمليات الإدراك، بوعي أو بدون وعي منه، وقد شبه استخدام النماذج باستخدام قواعد النحو أو قواعد الهندسة، فحينما يتحدث الإنسان لغته، وحينما يبني بيتاً (وبخاصة في المجتمعات التقليدية) فإنه يستخدم قواعد النحو أو الهندسة دون معرفة سابقة أو واعية بهما.

وإذا كان هذا صحيحاً – وهو بالفعل صحيح – في كل عصر، فإنه يزداد أهمية بالنسبة للمسلمين في عصرنا الراهن، ذلك لأن النموذج الفقهي (الإسلامي التقليدي) كان يعيش داخل الحضارة الإسلامية، يعيش مفرداتها، ونحوها الإسلامي، ولذا كان الفقيه القديم يواجه تحديات، ويحاول الإجابة على أسئلة تطرح عليه داخل الحضارة الإسلامية لا من خارجها، ولكن اختلفت الآية الآن، فنحن نتحرك داخل حيز غير إسلامي، وداخل تشكيلات حضارية غير إسلامية، وواقعنا ليس من صنعنا، ومن ثم تطرح علينا قضايا وأسئلة غير إسلامية.

ومن هنا فإن المطلوب من «الخطاب التربوي» هو أن يتبنى مبدأ أن يكون الإسلام هو منطلق العلوم التي يتم تعليمها في معاهد التعليم ومنهاجها في العمل، وهي في ذلك بحاجة إلى أن تعتمد على فهم أصيل للإسلام، ومعاصر في الوقت نفسه.. أصيل، بمعنى أن أصوله تستمد من القرآن والسنة الصحيحة وتلتزم بهما وحدهما، مستأنسة بما عداهما.. ومعاصر، من حيث استشرافه تطبيقات معاصرة لتلك الأصول تلبي الحاجات الحقيقية للأجيال المعاصرة، ولا تنكفئ عقلياً ونفسياً على مشكلات وحاجات أمم قد خلت (( لَهَا مَا كَسَبَتْ وَلَكُم مَّا كَسَبْتُم )).

كذلك فإن عملية التأصيل العام «للخطاب التربوي الإسلامي» لابد أن تقوم على أساس الوعي بالتمييز بين جانبين:

أولهما، هو الإطار الفلسفي العام الحاكم للنظر العلمي، فما من حركة نهضة، وما من حركة علم إلا – كما نؤكد مراراً وتكراراً - وهي محكومة بمنطق معرفي فلسفي عام، هو الذي يعطي الحضارة تميزها الخاص، ويجعلنا نقول: بأن هذه حضارة هندية مثلاً، وتلك حضارة إسلامية، وهذه حضارة يونانية، وتلك حضارة صينية... وهكذا.

ثاني الأمرين، هو المحتوى المعرفي للأنساق المعرفية المختلفة: فيزياء، كيمياء، طب، اقتصاد... وهكذا، في مثل هذا الجانب لا نجد اختلافات بين الأمم والشعوب، إلا بمقدار درجة التقدم العلمي بحكم التطور التاريخي.

ويمكن إيجاز المعالم الأساسية للإطار الفكري الفلسفي الذي يبرز عملية التوجيه الإسلامي في الخطوط العريضة التالية:

- خلق الله كل شيء بقدر، لذلك لا يجوز وصف أي من الموجودات الكونية بالعبثية.

- يحكم الكون نظام دقيق يتأسس على مجموعة من القوانين المطردة القابلة للاكتشاف بواسطة العقل البشري، لذلك لا يصـح إضفاء الصدفة أو العشوائية على ظواهر الوجود.

- يضفي النظام الكوني وحدة وتكاملاً على الخليقة من خلال ربط مكونات الوجود بنوعين من العلاقات: علاقات عِلِّـيَّة تربط العلل بمعلولاتها، وعلاقات غائية تربط الغايات بالوسائل المؤدية إليها.

- المعتقدات الإسلامية التي تشكل القاعدة القَبْلية للتفكير لا يمكن أن تتناقض مع مبادئ العقل من خلال الخبرة الإنسانية.

- إن تسخير الكون للإنسان يجعله خاضعاً لقدرات الإنسان، وقابلاً للتكيف والتشكل وفق إرادته والاستجابة لحاجاته ومقاصده.

- لا يمكن اعتبار أي بحث في طبيعة الخلق نهائياً أو ختامياً، نظراً لاستحالة حصر أنساق الخلق والإبداع الإلهي، ولذلك فإن إبداع العقل المسلم على الأدلة المتجددة والنظر في المعطيات المستجدة ضرورة عقلية وإيمانية.

- ترتكز معاني التنـزيل على ركنين أساسيين: القواعد البيانية والبلاغية للغة العربية، والواقع الإنسانى المعيش.

- يتميز السلوك الطبيعي عن الفعل الإنساني في خضوع الأول إلى قوانين ضرورية لازمة، واعتماد الثاني على قواعد مختارة، تبناها الإنسان بمحض إرادته الـحرة، وتبرز مصداقيتها عبر الوساطة الإنسانية بمختلف تجلياتها التاريخية.

ثانياً: ومطلوب من «الخطاب التربوي» أن يعطي اهتماماً بالغاً لقضية «التنمية العقلية»، دون أن يعني هذا أن هناك قوة معينة اسمها العقل كامنة داخل الدماغ، ذلك أن المفهوم الذي ساد طويلاً عن العقل باعتباره قوة قائمة بذاتها، دفع مفكري التربية إلى التأكيد على أهمية حشوه بالمعارف والمعلومات، على أساس أن هذا من شأنه أن «يقويه»، تماماً مثل القول: بأن تناول الجسم كماً معيناً من الغذاء من شأنه أن يقويه. إننا نشير إليه هنا باعتبار أنه «فعل»، ونمط معين من السلوك يتسم بالمنطقية والرشد.

ولعل هذا يفسر لماذا لم يرد اسم «العقل» بالقرآن، وإنما جاءت الإشارة إلى عملياته مثل التدبر والتفكر والتبصر... وهكذا.

وأهمية هذه النظرة تربوياً تكمن في أننا لا نسعى إلى أن «نخزن» معارف ومعلومات داخل عقل، خاصة وأننا في عصر عرف بأنه يمثل عصر المعلوماتية بما يتسم به من سيولة لا مثيل لها في تدفق المعلومات، بحيث أصبح من المستحيل أن يستهدف التعليم تزويد المتعلمين بمثل هذا الكم الرهيب، ومن ثم فالحل يكمن في تنمية التفكير، وفي التنمية العقلية، بحيث يمتلك المتعلم قدرة ومهارة على أن يبحث عن المعرفة بنفسه، ليظل دائماً أبداً متعلماً، وبحيث يملك القدرة والمهارة على الفحص النقدي لما يرد إليه من معلومات، وبحيث يملك القدرة والمهارة على توظيف مثل هذه المعلومات فيما هو نافع له ولأمته، وبحيث يملك القدرة والمهارة على حسن الاختيار والانتقاء من هذه المعلومات. وفضلاً عن ذلك، فإن أجهزة الحاسب الآلي أصبحت تقوم عن الإنسان بعمليات خزن المعرفة واستدعائها بدرجات ومستويات تفوق قدرة الإنسان الفرد بمراحل، وبالتالي يكون على التعليم أن يستغل هذه الفرصة فيوجه اهتمامه وتركيزه على العمليات العقلية نفسها.

ومن أولى خطوات التنمية العقلية، تحرير العقل المسلم من الجمود والتقليد الأعمى، وتحريره من الغرور، وتحريره من الهوى.. تحريره من الجمود والتقليد الأعمى للسلف، سـواء أكان هذا السلف هو سلفنا نحن، أم سلف الحضارة الغربية، فالجمود النصوصي آفة، سواء أكانت هذه النصوص من موروثنا نحن أم مستوردة عن (الآخر) الحضاري.. والغرور العقلاني الذي يزعم أهله قدرة العقل على الاستقلال بإدراك أي شيء، إلى الحد الذي يحكمون فيه «بالاستحالة» على كل ما لا تدركه عقولهم، هو موقف أشبه بعبث الطفولة، مع افتقاره إلى براءة الأطفال.

ويبدو أن تقاليد «احترام» الأكبر في السن أو المقام تقاليد متأصلة في ثقافتنا، صاحبها نوع من الانحراف بمفهوم «الاحترام» ليضم إلى معانيه قبول الرأي من الأكبر وعدم إظهار المخالفة إلا في أضيق الحدود. رجعت امرأة عمر زوجها في شيء فغضب فقالت: ولِمَ تغضب من مراجعتي وابنتك حفصة تراجع رسول الله e والوحى ينـزل عليه؟ فقال: أو تفعل ذلك؟ فقالت: نعم، فذهب عمر إلى حفصة مغضباً فأخبرته بصحة ذلك، وبأن ذلك من خـلق رسول الله، فظن أن ابنته متأثرة بما تفعل عائشة لصغر سنها، وقربها من رسول الله، فأكدت حفصة أن الأمر أمر سلوك يريده رسول الله e ويشجع عليه كل من حوله، وليس أمر خصوصية لأحد.

وشبيه بهذا أن نطالب المعلمين ألا يرددوا ما كلفوا بتدريسه ترديداً أعمى، بل لابد أن ينقدوه، فيتصورون هذا مستحيلاً، على أساس أن الكتب المقررة قد كتبها – غالباً – أساتذة جامعيون كبار، وكأن هؤلاء محصنون ضد النقد، والشيء نفسه بالنسبة للطلاب، حيث يتصورون أن المعلمين دائماً فوق مستوى الشبهات، ومعصومون من الخطأ.

وإذا كان السبيل الأساس لتنمية العقل هو إتاحة فرصة حرية التفكير أمامه، فإن بعضهم يضع محاذير خاصة بكتابات قد تكون ضالة تنشر الضلالات بين الناس، لكن التجربة تثبت بما لا يدع مجالاً للشك أن فساد الرأي لا يستقيم بحجبه ومصادرته، وإنما الوسيلة الأوفق هي إفساح المجال أمامه كي يظهر ويعلن عن نفسه، مسفراً عن وجهه وحقيقته وحجته، حتى يتعامل معه المصلحون على مرأى ومسمع من الجميع، وليس هذا هو منطق العقل وحـده، وإنما هو منطق الشرع أيضاً، الذي نستدل عليه من مطالعة كتاب الله، الذي أثبت بين دفتيه جميع المقولات التي ترددت في نقض الرسالة والنبوة، بل وفكرة الألوهية والتوحيد ذاتها، سواء صدرت تلك الدعاوى عن الكارهين، من أتباع الديانات السماوية، أو صدرت عن المنافقين أو المشركين.

ومن سبل تنمية العقل، الإيمان الذي لا يتزعزع بالتكامل بين الوحي والعقل، فإذا كان العقل هو وسيلة الإنسان للإدراك وطلب الأسباب وحمل المسؤولية، فإن الوحي المنـزل إلى الإنسان من لدن الخالق العظيم مقصود به هداية الإنسان وتكميل إدراكاته بتحديد غايات الحياة الرشيدة للإنسان وتحديد مسؤولياته في هذه الحياة وترشيد توجهاته فيها ووصل إدراكه الجزئي بالمدركات الكلية فيما وراء الحياة وعلاقات الكون، وكليات المركبات والعلاقات والمفاهيم الإنسانية والاجتماعية اللازمة لتمكين العقل الإنساني والإرادة الإنسانية من حمل مسؤوليتها وترشيد جهودها وتصرفاتها وفق الغايات المحددة لها في هذه الحياة، ولذلك فالوحي والعقل كلاهما ضروري للإنسان، وهما متكاملان لتحقيق الحياة الإنسانية الصحيحة في هذه الأرض.

كذلك يجب على «الخطاب التربوي» أن يوجه الانتباه إلى أهمية تدريب المتعلم على النقد الذاتي بدلاً من التفكير التبريري.. والنقد الذاتي هو ذلك الأسلوب من التفكير الذي يحمل صاحبه المسؤولية في جميع ما يصيبه من مشكلات ونوازل، أو ما ينتهي إليه من فشل.. والمقصود بالتفكير التبريري ذلك التفكير الذي يفترض الكمال بصاحبه، وإذا أخطا برأه من المسؤولية وراح يبحث عن مبررات خارجية وينسب أسـباب الأخـطاء أو القصور والفشـل إلى الآخرين، ومن هـنا يجيئ قـول المولى عز وجل: ((وَمَا أَصَـٰبَكُمْ مّن مُّصِيبَةٍ فَبِمَا كَسَبَتْ أَيْدِيكُمْ)) (الشورى:30).

والواقع أن التحليل الدقيق للأخطاء التي تقع يوضح أن هذه الأخطاء والمصائب هي مسؤولية من تنـزل به؛ لأن المصيبة هي وليد يولدٌ من تزاوج قوة بقوة، يقول عز وجل: (( إِنَّ ٱلَّذِينَ تَوَفَّـٰهُمُ ٱلْمَلَـئِكَةُ ظَـٰلِمِى أَنفُسِهِمْ قَالُواْ فِيمَ كُنتُمْ قَالُواْ كُنَّا مُسْتَضْعَفِينَ فِى ٱلاْرْضِ قَالْواْ أَلَمْ تَكُنْ أَرْضُ ٱللَّهِ وٰسِعَةً فَتُهَـٰجِرُواْ فِيهَا فَأُوْلَـئِكَ مَأْوَاهُمْ جَهَنَّمُ وَسَاءتْ مَصِيراً)) (النساء:97).

ومما يندرج في هذا الإطار كذلك الإقلاع عن ذهنية القطع بالصحة والصواب فيما كان رأياً أو اجتهاداً، ذلك أن من مقومات تكوين النظرة الصحيحة نحو المسلم المختلف، التعامل معه من منطلق الشعور بقصور الذات واتهام الرأي الشخصي والإقرار بمحدودية القرارات الخاصة، كيلا يقع المرء –وهو يختلف ويحاور – بوهم العُجب فينساق إلى الادعاء بأنه قد قبض على الحقيقة كاملة، وأن الحق معه غير منقوص، وما كان عند الآخرين ليس باطلاً أو سراباً.

ثالثاً: وإذا كنا قد أشرنا في جزء سابق إلى أن من أهم سلبيات «الخطاب التربوي الإسلامي»، ندرة الاهتمام بقضايا ومشكلات الواقع التربوي، فإن هذا يستدعي بالضرورة الإلحاح على حتمية التخلص من هذه السلبية، فبقدر حرص «الخطاب التربوي» على الاهتمام بالهموم التربوية المعاصرة والمستقبلة، بالقدر الذي يقـدم فيه أوراق اعتماده لدى الجمهور - إذا صح هذا التعبير الدبلوماسي المعروف - كي يكون مقبولاً معترفاً به، فالحديث عن الماضي وحده لا يكفي، ذلك أن الناس تكاد تغرق في كم من المشكلات التي تحاصرهم ليل نهار، يتوقون إلى من يقدم لها حلولاً شافية.

ولو شئنا أن نسوق مثالاً لذلك، فهناك في الوقت الحالي مشكلة معقدة تتعلق بتمويل التعليم، فقد عاش بعض من البلدان العربية، وبلدان إسلامية أخرى، تحت مظلة توجه سياسي وفكري يرى أن تقوم الدولة عن الأفراد بعبء تكلفة التعليم. فلما هبت أعاصير أخرى مغايرة، إذا بتوجه مختلف ينادي بضرورة أن يتحمل الأفراد هذه التكلفة، خاصة وأن الدولة قد ناءت بأعباء كثيرة أصبحت معها قدرتها على استمرار التمويل الكامل مستحيلة. وتم بالفعل فتح الباب لمشاركة الجهود الخاصة في هذا الشأن، لكن النتيجة الحاصلة حتى الآن قد لا تبشر بخير، ذلك أن رأس المال الخاص قد توحش، فإذا به يسعى إلى افتراس الناس امتصاصاً لما في جيوبهم!

- فما الحل؟

يحتاج الأمر من نفر من علماء التربية، ورجال الجهاز التنفيذي للتعليم، وعلماء شريعة وقانون واقتصاد كي يتدارسوا كيفية الاستفادة من خبرة الحضارة الإسلامية بالنسبة للوقف الخيري، الذي كان يقوم بتمويل مؤسسات التعليم طوال العصور الإسلامية إلى الدرجة التي كفل عندها رفع عبء المصروفات عن كاهل الطلاب، بل والقيام بكفالة ملبسهم وإقامتهم وتغذيتهم، والقيام على كافة الخدمات المطلوبة للمؤسسة التعليمية، فضلاً بطبيعة الحال عن دفع رواتب المعلمين، والإداريين، والعمال اللازمين للمؤسسة.

كذلك شهدنا، منذ أواسط السبعينيات، في بعض البلدان العربية والإسلامية، اندفاعاً كبيراً إلى افتتاح مدارس تعلم باللغة الأجنبية، وخاصة الإنجليزية، استناداً إلى دعوى بأن الإنتاج الحضاري كله على وجه التقريب، هو باللغات الأجنبية عامة والإنجليزية خاصة، ولابد من إتقانها حتى يمكن استيعاب مثل هذا الإنتاج الحضاري، ونسي هؤلاء أن اليابانيين، والصينيين، مثلاً، هم ممن أصبحـوا في مقدمة ركب التقدم الحضـاري، ولا يعلمون إلا بلغتهم القومية.

وترتب على هذا انحسار تدريجي للغة العربية، الذي لابد أن يترتب عليه انقطاع تدريجي بين ملايين من أبنائنا من الأجيال القادمة وبين الأداة الرئيسة للتواصل مع منابع الثقافة الإسلامية، حتى المدارس التي رفعت شعار الإسلامية في اسمها، وجدت نفسها بكل الأسى وبكل أسف وقد انجرفت كارهة، إلى المنـزلق نفسه.

مثل هذه القضية الخطيرة، تحتاج من علماء التربية والدين واللغة، عربية وأجنبية، إلى تدارسها، بحيث يظل أبناؤنا متواصلين مع عيون ذاتهم الحضارية الإسلامية، قادرين على التواصل كذلك مع الإنتاج الحضاري الغربي.

وما زالت الإحصاءات تشير إلى أن ما قد يصل إلى عشرات الملايين من أبناء الأمة العربية والإسلامية على حال من الأمية الأبجدية، في الوقت الذي تجاوزت فيه دول كثيرة في العالم مثل هذه الأمية وبدأوا يتناولون أنواعاً أخرى مثل الأبجدية «الكومبيوترية»، وغيرها من الأنواع التي تؤكد رغبة عارمة في اللحاق بركب الإنتاج الحضاري.

مثل هذه القضية، لابد أن تكون من هموم «الخطاب الإسلامي التربوي»، خاصـة وأن الأمة الإسلامية في حال استضعاف لن تتخلص منه - بعد حسن الوعي والاستيعاب والعمل بدينها - إلا بأن تعب إلى أقصى درجة ممكنة من العلم الحديث والتكنولوجيا، ولها في القرآن الكريم والسنة النبوية زاد لا ينضب من الدعوة الملحة على طلب العلم والتعليم، مما تناولته كتب متعددة، ويكفي هنا أن نكرر الإشارة إلى النموذج العملي التطبيقي الشهير الذي سبق أن أشرنا إليه إبان غزوة بدر، حيث كان فداء الأسير من كفار قريش أن يعلم عشرة من المسلمين القراءة والكتابة.

وفي أيامنا الحالية تجيء إلينا الأنباء مفزعة، ذلك أن القوى المهيمنة، بعد أن مكناها نحن المسلمين، أو الأحرى بعض منا، من أن تغتال بلداناً إسلامية، بدأت تخطط لوأد التعليم الديني الإسلامي، وعلى أقل تقدير، لتحجيمه والإقلال منه بزعم أنه يشكل بؤراً لما يسمونه بالإرهاب (!)

وهاتان خطوتان على جانب كبير من الخطورة، ولسنا في معرض التأكيد على جوهرية هذا التعليم للأمة جميعاً، بإعادة تشكيل أبنائها ليكونوا ذوي شخصيات إسلامية وفقاً للهدى القرآني والنبوي، مما يفرض على القائمين «بالخطاب الإسلامي التربوي» أن يهرعوا إلى كشف أوجه الزيف في هذه الخطوات، مستخدمين الإحصاء الذي يؤكد أن الكثرة الغالبة من الذين ارتكبوا أعمال عنف تحت المظلة الدينية لم يكونوا نتاج تعليم إسلامي، بل نتاج تعليم مدني، دون أن يعني هذا الدعوة إلى التقليل من التعليم المدني، وضرورة التساؤل عن الموقف من معاهد التعليم غير الإسلامية، وخاصة اليهودية التي تعلن صراحة نهج البغض والتحريض ضد غير اليهود ؟!

ولابد أن نعترف أن هناك عدداً من المشكلات التعليمية تتصل اتصالاً وثيقاً بصور خلل هيكلي في البنية المجتمعية، ولا يعني هذا أنها تصبح خارج مسؤولية «الخطاب التربوي الإسلامي»، كلا، فدوره هنا أن يقتحمها تحليلاً وشرحاً وتفسيراً وتصوراً لما يمكن أن يقدم حلاً لها.

وعلى سبيل المثال، فإن مشكلتي (الدروس الخصوصية)، و(الغش الدراسي)، إذا كانت لهما أسبابهما القائمة في جسم التعليم، فإن الجزء الأكبر من هذه الأسباب إنما يكمن في مستوى الأداء الاقتصادي القائم، وشروخ واضحة في بنية النظام الاقتصادي. كذلك فإن ( الغش ) ليس غشاً فقط في الامتحانات، وإنما تفسره نظرية الأواني المستطرقة المعروفة، فهناك غش تجاري، والصحف لا تكاد تخلو في الفترة الأخيرة من أخبار صور تزوير، أي غش من أجل الحصول على قروض ضخمة من البنوك بغير وجه حق، وغش إداري، وغش سياسي، وغش إعلامي... وهكذا، ومن الظلم حقاً «للخطاب التربوي» أن نطلب منه أن يواجه مثل هذه القضايا بمعزل عن بقية القطاعات الأخرى.

رابعاً: مطلوب من «الخطاب التربوي الإسلامي» أن يجعل من قضية (العدل التربوي) قضية مركزية، فمثلما هي القاعدة الإسلامية في العدل على وجه العموم أنه لا فضل لعربي على أعجمي إلا بالتقوى، فهكذا قاعدة العدل التربوي: أن يحصل كل إنسان، وخصوصاً هؤلاء الذين في سن التعليم التي تقابل بداية مرحلة التعليم الإبتدائي، إلى نهاية التعليم العالي، على حقه في التعليم وفي التربية، بغض النظر عن أية عوائق ليست من كسب يده هو، مثل الفقر، والطبقة، والمذهب، والبيئة، واللون، والنوع، والعرق، والجنسية، بحيث يكون فيصل التفرقة هو القدرة على التعلم. بل إن الباحثين والمفكرين قد كشفوا من خلال العديد من البحوث والدراسات أن المسألة ربما تكون أبعد من ذلك على أساس أن جملة الظروف المجتمعية التي يعيشها طالب التعلم غالباً ما تؤثر على كم ونوع الكسب التربوي، وبالتالي فمن الضروري أن يمتد البصر بحقيقة العدل التربوي إلى ما يتصل بالعدل الاجتماعي، وهو ما يحتم علينا ألا نعزل بين الأمرين.

ويؤكد هذا ما نجده من إلحاح «الخطاب القرآني» على أن يكون المؤمنون «قوامين بالعدل»، أي كثيري القيام بالعدل في نظم حياتهم وإدارتهم وممارساتهم وقيمهم وعاداتهم، إلى الدرجة التي يصبح العدل هو السمة المميزة لمجتمعهم وحضارتهم، وأن لا يحول دون تجسيد هذه الصفة في واقعهم صلة رحم أو حمية قرابة أو شنآن كراهية:

- ((إِنَّ ٱللَّهَ يَأْمُرُ بِٱلْعَدْلِ وَٱلإْحْسَانِ)) (النحل:90).

- ((وَقُلْ ءامَنتُ بِمَا أَنزَلَ ٱللَّهُ مِن كِتَـٰبٍ وَأُمِرْتُ لاِعْدِلَ بَيْنَكُمُ)) (الشورى:15).

- ((يَـٰأَيُّهَا ٱلَّذِينَ ءامَنُواْ كُونُواْ قَوَّامِينَ بِٱلْقِسْطِ شُهَدَاء للَّهِ وَلَوْ عَلَى أَنفُسِكُمْ أَوِ ٱلْوٰلِدَيْنِ وَٱلاْقْرَبِينَ إِن يَكُنْ غَنِيّاً أَوْ فَقَيراً فَٱللَّهُ أَوْلَىٰ بِهِمَا فَلاَ تَتَّبِعُواْ ٱلْهَوَىٰ أَن تَعْدِلُواْ...)) (النساء:135).

وإذا كانت الكثرة الغالبة من الدول الإسلامية قد أصدرت العديد من التشريعات التي من شأنها أن تكفل العدل بين أفراد الأمة في سعيهم للتعلم، وفي مقدمة هذه التشريعات: التشريعات الخاصة بمجانية التعليم، وخاصة في مرحلة التعليم الأساسي، والمساواة بين الذكور والإناث، فضلاً عن أن قوانين التعليم المختلفة ولوائحه الخاصة بتنظيم العمل التعليمي مفروض أن تطبق على الجميع دون تمييز، إلا أن المشكلة الكبري حقاً تنبع من منابع عدة تنقص من العدل التربوي:

فالمنشأ الاجتماعي للطلاب له دوره المؤثر على تعلمهم. إن قوانين التعليم ولوائحه إذ تحرص على مراعاة العدل، فهي أشبه بمن يحرص على اصطفاف المتسابقين – مثلاً – في العدو على خط واحد، بحيث يسفر الجهد المبذول من كل فرد عن مدى استحقاقه للفوز، لكن «المنبت الاجتماعي» يمكن أن يسـتنفد الكثـير من طاقة كل منهم، فيصل بعضهم وهو مريض أو متعب أو مجهد أو جائع أو غير هذا وذاك من متغيرات، فإذا به يعجز عن بذل ما هو مفروض من جهد في عملية التسابق.

ومن ناحية أخرى، فإن كثيراً من المجتمعات تضم بين صفوفها قوى وشـرائح اجتماعية يكون لها من النفوذ والمواقع الإدارية والسياسية ما يتيح لها فرصة تكييف النظام التربوي بحيث يكون ملائماً لثقافتها وليس لثقافة الجمهرة الكبرى من أبناء الأمة، فإذا بالتعليم يجنح إلى محاباة أبناء هؤلاء القادرين المهيمنين على حساب الضعفاء.

ومن ناحية ثالثة فهناك ما هو معروف «بالمنهج المستتر» والذي يتمثل في ما يشيع في المناخ المدرسي من قيم وأساليب تعامل ومفاهيم وصور تحيز، يفوق في تأثيره المنهج العلني المعروف الذي يتم تعليمه ويُمتحن الطلاب فيه، وهذا المنهج المستتر يعمل لصالح أبناء الفئات والشرائح ذات النفوذ السياسي والإداري والعسكري والاقتصادي.

ويوجب العدل التربوي من «الخطاب الإسلامي» مزيداً من الاهتمام بالأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، فإذا كانت الأسرة هي المدرسة الأولى، لكن، عندما يكون الوسط الأسري غائباً أو مُغيّباً، يتعين على المدرسة أن تأخذ على عاتقها تعهد قدرات التعلم لدى الطفل بالرعاية وتنشيطها، بل وربما استحداثها.

كذلك من المهم إيلاء عناية خاصة لجميع أشكال التربية الموجهة للأطفال المنتمين إلى أوساط محرومة، فيجب أن يدعو «الخطاب» إلى بذل جهود منسقة من جانب المربين لصالح أطفال الشوارع والأيتام وضحايا الحروب وغيرها من الكوارث. وعندما يجد «الخطاب» أن لدى الأطفال احتياجات خاصة يتعذر تشخيصها أو الوفاء بها داخل الأسرة، فعليه دعوة المدرسة أن تقدم المساعدة المتخصصة والتوجيه اللازم لتنمية مواهبهم، على الرغم من المصاعب التي يواجهونها في مجال التعلم، أو بسبب عوائقهم البدنية.

يتبـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــع

أ.د. سعيد إسماعيل علي

زائر

مواضيعك رائعة مثل العادة

احترامي وتقديري لك ولطرحك

شكرا لمرورك نهاااااااااد

وبارك الله فيك

زائر

شكرا لمرورك بسمة

وبارك الله فيك